תובנות מימי הצמדה - כדורסל

תקופת ההצמדות של הסטודנטים להתנסות מעשית בבתי הספר הינה משמעותית ביותר עבורם ומכשירה אותם להוראת החינוך הגופני בתנאים מציאותיים. נהניתי לראותם מחויבים, נרגשים ומשתפים פעולה יחד עם המנחים והמורים לחינוך גופני, בפתיחות ובהשקעה מקצועית רבה להצלחת השיעור כדי לקדם את התשוקה לפעילות פיזית, ללמידה וההנאה בקרב התלמידים. להלן הסוגיות והתובנות שלי לקידום הוראת הכדורסל בבתי הספר בנושאים שנתקלתי בהם בעת הצפייה בסטודנטים ובמערכי השיעור שלהם.

 

דיון בחלק המכין של מערך השיעור:

א. המטרות של חלק זה, ברמה הפיסיולוגית: העלאת דופק - הגברת זרימת דם - העלאת טמפ' הגוף. כל אלה גורמים לחימום שרירים ומפרקים כהכנה לפעילות ספורטיבית. ברמה מנטלית: ריכוז, סדר, משמעת, עוררות, יצירתיות ומוטיבציה. ברמה חברתית חינוכית: במשחקים קבוצתיים - הגברת עבודת צוות, שיתוף פעולה, שייכות, הנעה והנאה, העצמה וגיבוש.

האם נלמד בשלב החימום?

באחת ההצמדות, המורה-סטודנטית בעת פעילות במשחקון בחלק המכין, עצרה כמה פעמים את פעילות התלמידים והחלה ללמד ולתקן את השגיאות בביצוע מגוון מיומנויות.

עלינו לשים לב שבכל משחקון או תנועה יש כמה מיומנות הנעשות במקביל כגון מסירות, כדרור, זריקה לסל או שינויי כיוון. בעת עצירה והסבר על כל מיומנות אנו קוטעים רצף התנועה הגופנית, את חימום המפרקים והשרירים.

ב. ברמה המנטלית, חשוב לפתח יצירתיות אישית ופעילות אינטואיטיבית, במקרים אחדים הלימוד מקבע אותנו לתבנית מסוימת ולא בהכרח מעניק לנו אוטונומיה או חושף את כישורינו הטבעיים. על פי התאוריה הפסיכולוגית ההתפתחותית של ז'אן פיאזה: אחת המסקנות היא; "שבכל פעם שאנו מלמדים את הילדים דבר-מה, אנו מונעים מהם את האפשרות להמציא אותו".  למשל, במשחקון החימום בנושא סוגי מסירות בכדורסל, אני מחלקת כתה לזוגות או קבוצות קטנות ונוהגת לשאול הילדים "איזה סוגי מסירות אתם מכירים? אנא הראו לי.." והם מתחילים בפועל למסור כדור ולתפוס ביניהם. מסתבר, שהתלמידים השתמשו באופן מעשי במגוון רחב של מסירות ללא התערבותי.

לתלמידים יש ידע קודם, על אף שבשנים האחרונות אנו עדים לתופעה של היעלמות משחקי השכונה מהנוף הסובב את הילדים בחצר וברחוב, הידע בעידן הטכנולוגי זמין לכל אחד.ת באמצעות סרטונים, תמונות, סיפורים, משחקי מחשב וכד'.

יתרה מכך, בגיל הרך בגני הילדים יש תוכנית של החינוך הגופני, הילדים מתנסים בפעילות המעודדת תנועה, התמצאות במרחב, שינויי כיוון, משחקי כדור, מסירות, קשר עין יד ועוד.

ג. ברמה חברתית חינוכית, ברגע שביקשנו מהתלמידים להתנסות במיומנות המסירות לפני לימוד, אנחנו מעצימים אותם ומעריכים את הידע הקיים שלהם. מבחינת הילדים, יש בהם תשוקה רבה ורצון להראות לכולנו את מה שהם יודעים. בכך יצרנו כר נרחב ללמידה, מעורבות, עידוד ליצירתיות, והשתתפות פעילה בשיעור. 

לכן לדעתי, בשלב החימום, רצוי שהמורה-סטודנט יתאים את מטרות החלק המכין של השיעור בכל הרמות. ואת הזמן ללימוד המיומנויות, מתן הדגמות, הדגשים והסבר ישאיר לחלק העיקרי של השיעור.

 

דיון בחלק עיקרי של מערך השעור:

כיצד נגביר מוטיבציה ללמידה ?

על פי תאוריית ההכוונה העצמית של החוקרים (Deci & Ryan, 2000) אותה מציין פרופ' עשור במאמרו: אחד השלבים לקידום מוטיבציה אוטונומית ופנימית ללמידה היא הצורך בקשר ובשייכות.

שאיפה לקיים קשרים קרובים עם אחרים בסביבה החברתית, להיות חלק מקהילה של הכתה ובית הספר, להרגיש בטחון וראוי לאהבה. הקשר והשייכות של התלמידים לחברים ולמורים חשובה להם. רצוי שהמורה יחזק בכיתה את הנטייה לאמפתיה ואת הערך של התחשבות באחר. שלב נוסף הוא גם  הצורך במסוגלות ביצוע המשימה. השאיפה לחוות עצמו כמסוגל לממש תוכניות, שאיפות ומטרות, שלא תמיד קל להשיגן, ולחוש תחושת יעילות. על מנת לתמוך במסוגלות חשוב שהמורה יציב בפני התלמידים אתגרים (לא קשים מדי ולא קלים מדי), ישדר להם מסר של אמונה ביכולתם להצליח.

א. מקרים שקרו בהצמדות, לפני התחלת משחקון מאתגר, נדרשו התלמידים להסתדר בזוגות. בכתה לא היה מספר זוגי, ואחת הילדות ביקשה לפעול בשלשה עם חברותיה. המענה מצד המורה-סטודנט היה שאי אפשר בתרגיל זה ובזאת סיים דבריו. התחושה שלה ושל חברותיה לא היתה נעימה. מכיוון שהן היו צריכות להוציא אחת מהן מפעילות במשחקון בהתאם למסוגלות שלה לבצע את המשימה הן רצו להצליח בתחרות מול זוגות אחרים בכתה.

במצבים אלו עלינו לתת פתרון מתאים לסוגיה זו. לדוגמה, המורה יאפשר פעילות הילדה בשלשה והן ישתתפו בזוגות באופן, שמידי פעם תהיה תחלופה ביניהן. אפשרות נוספת, המורה יהיה בן זוגה. בכל מצב, רצוי לא להשאיר תלמידים ללא פעילות וללא משימה כלשהי.

ב. מקרה נוסף של הבנת המורה בצורך של התלמידים במסוגלות לביצוע המשימה. בעת הפעלת התלמידים במשחקון זריקות לסל. הכתה חולקה ל-3 טורים שעמדו על קו חצי המגרש. המטרה להגיע ראשונים ל- 8 קליעות כקבוצה. לכל טור כדור אחד. ההוראה היתה שהראשונים בטור מכדררים לעבר הסל וזורקים עד שקולעים. במידה ולא קולעים ממשיכים עד שמצליחים. השני בטור לא יכול לצאת עד שלא קיבל כדור מהראשון וכך הלאה (אגב, כמונח רצוי להשתמש במילה זריקה ולא קליעה לסל כי איננו יודעים מראש שקלענו או לא).

בפועל נראו ילדים שזרקו  לסל ופיספסו מספר רב של פעמים, כך שלא היתה המשכיות באחד הטורים ולא כולם בטור זכו לזרוק לסל. אפשר לדמיין את תחושת הילד שלא הצליח לקלוע ואת מבטי הילדים בקבוצתו לעברו.

מכאן, שהמורה-סטודנט צריך להבין שבכתה רגילה בבית ספר קיים מגוון הטרוגני, יש מוכשרים יותר ויש פחות ועלינו להכיל שונות זו באמפתיה ולבצע התאמות מקצועיות. ד"ר עינת ינוביץ ופרופ' רוני לידור מציגים במאמריהם: דרכי למידה של משחקי כדור: היבטים מעשיים, דרכי הוראה לקידום רמות שונות של יכולות מוטוריות בקרב תלמידים.

לכן, מתוך הכרה שכל אחד ואחת הזכות ליהנות בפעילות במשחק הכדורסל, רצוי במשחקון זה לשנות את החוקים. כלומר, לכל אחד יהיה  ניסיון אחד (או שניים) לזריקה לסל. בין אם קלע או לא, יחזור לטור שלו מיד אחרי הזריקה ויעביר כדור לבא בטור. כשרוצים לאתגר את המוכשרים מגדילים להם את מרחק הזריקה לסל למשל.

ג. במשחקון אחר של זריקות לסל לאחר לימוד ראשוני של זריקה ערוכה לסל מקו העונשין. הוצבו חישוקים על קשת ה-3 נקודות. נעשתה תחרות בין שתי קבוצות שעמדו בטור וכל אחת זרקה לסל שלה. המורה-הסטודנט ניסה להלהיב את הילדים לתחרות בין הקבוצות.

מי שקולע מהחישוק המוצב בקשת ה-3, קבוצתו תזכה בשלוש נקודות. המטרה להגיע ל-18 נקודות קבוצתי.

עלינו המורים להתאים משימות על פי יכולת מסוגלות גילית. גם המוכשרים במשחק כדורסל עיוותו את הזריקה, קפצו כי רצו להגיע לסל. לא היה ניתן מבחינתם לבצע את מיומנות זריקה ערוכה ממרחק כזה. אט אט התלמידים קרבו בעצמם את החישוקים קרוב יותר לסל.

במידה והמטרה היתה לשפר מיומנות זריקת עונשין עלינו לשים את החישוקים בהדרגה עד מרחק של עונשין במשחק הקטסל (עד כתה ו'). במידה ואנחנו מעוניינים להשתובב בזריקות לסל זה נחמד, וניתן למצוא זמן אחר לכך..

ברור שזה לא משחקון לתרגול ושיפור הנושא הנלמד. ורצוי לא להפעילו בחלק העיקרי של מערך שיעור ספציפי זה.

 

דיון לחלק המסכם או במהלך מערך השעור

איזה סוג של שאלות מובילות להבנה?

מוסכם על כולם שישנה חשיבות לשאילת שאלות בתחום החינוכי הכללי ובחינוך הגופני.

במאמרו של פרופ' יורם הרפז – "הפדגוגיה של השאילה", הוא פותח בציטוטו של הפילוסוף פסיכולוג – ג'ון דיואי: "השאלה החשובה ביותר שאפשר לשאול על כל מצב או ניסיון המכוון לעורר למידה היא: מה טיבה של הבעיה הכרוכה בו". באמצעות יצירת סביבה המעודדת שאילת שאלות הן של המורה והן של התלמיד תיווצר הנעה ללמידה משמעותית.

במאמר נוסף, "לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה". מציג הרפז את "השאלה הפורייה" בעלת שש תכונות יסוד: פתוחה -מערערת-עשירה-מחוברת -טעונה-ומעשית. בעמוד 19 במאמר, מוצגות שאלות של קהילות חשיבה מתחומי דעת רבים (מדע, פסיכולוגיה, היסטוריה, ביולוגיה, פיסיקה ועוד). סוגי השאלות שקידמו הבנה מתחילות במילה : מה, למה, מדוע, מתי, האם, באיזה מצב?

בעניין הוראת הכדורסל המורה ישתמש בשאלות לקדם הבנה, על מנת להפנים ולהטמיע ביצוע פיזי ומיטבי של מיומנות. התלמיד צריך להבין ברמה ההכרתית מדוע כדאי לבצע מיומנות מסירה צידית ולא אחרת כאשר יש עליו הגנה במשחק אמיתי. להבין למה יש צורך להטמיע הדגשים בביצוע צעד וחצי.  באיזה מצב כדאי להשתמש בשינויי כיוון אחורי? האם קפיצה במהלך זריקת עונשין משפרת אחוזי קליעה? מה מטרת עמידת מוצא התקפית? וכד'.

במהלך ההצמדה נשאלו שאלות תיאוריות יותר על ידי מורה-סטודנט שלא בהכרח מובילות להבנה. כגון, איך אנו נתפוס את הכדור בעמידת מוצא? או מהם העקרונות לביצוע כדרור התקפי?  או מה מנח הידיים על הכדור בעת מסירת חזה?

בסביבה המעודדת שאלות, מתפתח שיח בין המורה לתלמידים, הם יכולים לבסס את הבנתם גם בשאילת שאלות תיאור למורה כגון, איך וכיצד נפעיל את הרגליים בתנועת הגנת היחיד?  וזאת לאחר שהבינו מה מטרת ההגנה בכדורסל.

לדעתי, מכיוון שאיננו מכשירים את הילדים להורות וללמד את המיומנות, מומלץ להימנע בשלבי לימוד ראשוניים למתחילים בענף, בשאלות תיאור לתלמידים. רצוי שאלות המובילות להבנה, לחשיבה ולהטמעת המיומנות ברמה השכלית שתוביל להטמעה טובה באימוץ הדגשים לביצוע מוצלח ומיטבי של מיומנויות יסוד בכדורסל.