ההתנסויות והצרכים של מנחים להוראה בשנות העבודה הראשונות

 

עיבוד ועריכה: ד"ר ישראל הררי

 

תקופת הקליטה של מנחים חדשים למקום עבודה (Induction) הוא תהליך הנמשך כשלוש שנים ומורכב משני רבדים: הרובד הראשון מתייחס לקליטה ארגונית למוסד אקדמי המכשיר להוראה, ואילו הרובד השני מתמקד בקליטה מקצועית ובקבלת הכרה במנחה החדש כקולגה למקצוע.

ישנם שני ערוצים המאפשרים למנחים להוראה להתקבל לעבודה במוסדות להשכלה גבוהה: הראשון הוא ניסיון בהוראה בבתי הספר או מעורבות באימון מורים בתהליך ההתנסות המעשית בהוראה. הערוץ השני הוא אקדמי, בו דוקטורנטים או מסיימי תואר שני ושלישי ממשיכים בקריירה שלהם כמורי מורים.

בהולנד, באוסטרליה ובארה"ב שני המסלולים קיימים. במדינות הממלכה המאוחדת כמעט כל המנחים להוראה הם בעלי ניסיון קודם בהוראה בבתי הספר, וזאת בדומה למכללות האקדמיות בישראל ובשונה מהאוניברסיטאות, בהן רוב המנחים להוראה הם בעלי תואר שלישי. 

ברוב המדינות אין הנחיות ונהלים מוגדרים בנוגע לקליטת מנחים חדשים לעבודה ברמה הלאומית. במסגרות האקדמיות, מקצוע ההנחיה להוראה נחשב "נחות - פרקטי", ולכן לא הושקעו בו משאבים רבים למחקר, כמו גם לקליטה פורמלית למקצוע.

ברוב המוסדות להכשרת מורים, קליטת מנחים חדשים היא אקראית ותלויה ברצון הטוב ובהשקעת הזמן של עמיתים מנוסים למקצוע. רוב המנחים החדשים צריכים למצוא את דרכם באופן עצמאי, דבר המוליך לתחושת בדידות ולקשיים בתהליך כניסתם למקצוע חדש.

חוסר בתמיכה פורמלית פוגע לא רק במנחים החדשים, אלא גם במקצוע ההנחייה להוראה באופן כללי, מאחר שיש בו השפעה שלילית על החינוך ועל ההכשרה של סטודנטים להוראה. קליטה בעייתית מונעת את חילופי הידע והניסיון בין המנחים המנוסים לבין החברים החדשים למקצוע, דבר היכול להחליש את ההבניה, השמירה והחידוש של בסיס הידע של מכשירי המורים.

 

מה ידוע לנו על תקופת הקליטה לעבודה של מנחים חדשים?

כניסה למקצוע הכשרת המורים שונה באופן משמעותי מכניסה לרוב המקצועות האחרים, בהם המועמדים החדשים עוברים תהליך הכשרה מקצועית לפני כניסתם לעבודה, כמו: עורכי דין, מהנדסים, אחיות ועוד.

דבר זה נובע מהעבודה שרוב המנחים החדשים להוראה הם בעלי ניסיון קודם בהוראה, והאמונה שמי שהיה מורה טוב יהיה גם מורה טוב למורים (Korthagen, 2005). מכשירי מורים הם עדיין מורים, אך הדרישות מהוראת סטודנטים להוראה שונות מהדרישות להוראת תלמידים בבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים (Ritter, 2007).

בתהליך המעבר ממורים למורי מורים עוברים המנחים החדשים להוראה תהליך התנסות וקליטה לעבודה בשני ממדים בו זמנית: בממד הארגוני הכולל כניסה לעבודה במוסד אקדמי ובממד המקצועי להנחיה להוראה.

מסגרת מוצקה לתיאור ולהסבר של תהליך הקליטה של מנחים חדשים להוראה לא פותחה עדיין, כמו גם תיאוריה קוהרנטית. הנחיית מורים היא מקצוע שנחקר פחות מתחומים מקצועיים אחרים וכך גם תקופת המעבר והקליטה למקצוע. 

למרות האמור לעיל, קיימת ספרות מקצועית ומחקרית מסוימת המספקת ידע ותובנות המתייחסות להתנסויות אישיות בתקופת המעבר למקצוע. Zeichner (2005) מתאר את תקופת המעבר שחווה ממעמד של מורה למעמד של מכשיר מורים באוניבריסטה בארה"ב.

התפיסה המקובלת היא שהכשרת מורים אינה תחום הדורש הכשרה ספציפית נוספת מעבר לתעודת הוראה. עפ"י תפיסה זו, מומחיות של מורה טוב ניתנת  להעברה באופן אוטומטי להכשרה של סטודנטים להוראה. לדבריו, מוסדות להכשרה להוראה צריכים לשקול באופן רציני יותר את תהליך ההכשרה של מורי המורים.

חוקרים נוספים שביצעו מחקר עצמי על התהליך שעברו הגיעו למסקנה דומה. Swennen et al. (2009) ניתחו התנסויות אישיות של מנחים חדשים להוראה ותיארו ארבע נסיבות המקשות על המעבר מסטטוס של מורה בבית הספר לסטטוס של מכשיר מורים: חוסר בהזדמנויות לתקשר ולשתף פעולה עם קולגות לעבודה, משימות רבות ומגוונות שהם נדרשים לבצע (להנחות, להרצות, לחקור), משאבים מועטים כמו פינות עבודה ועומס עבודה גבוה, וסטטוס נמוך של מנחים בהוראה בהשוואה למרצים בתחומים אחרים במוסד אקדמי.

מצד שני, קיימים מאפיינים אישיים התורמים באופן חיובי לקליטה לעבודה: האומץ ללמוד תוך ניסוי וטעייה, גילוי יוזמה ליצירת תקשורת עם קולגות לעבודה וקבוצות רלוונטיות לתפקוד המקצועי, לחוות מחדש את ההתנסות שעברו כמורים בבית הספר במטרה להבין את ההתנסויות והדאגות של סטודנטים להוראה, ומעורבות בפעולות מחקר משמעותיות כמו מחקר עצמי ומחקרי פעולה. 

מאפיינים אלו מדגישים את הצורך לבצע רפלקציה על היבטים של שונים של משימות ותחומי אחריות של מורי מורים, ובכך לאפשר את המעבר מזהות של מורה לזהות של מנחה להוראה. כל הרשום מעלה מבוסס על ידע שהופק מהתנסויות אישיות של מנחים וותיקים, שעברו את חווית המעבר ממעמד של מורים למעמד של מכשירי מורים. מעבר זה הוא בלתי צפוי ויש בו מהמורות רבות. 

בנוסף לידע שהופק ממחקרי היחיד שנזכרו מעלה, Murray & Male (2005) סיפקו ממצאים על תקופת המעבר שחוו מורים בכניסתם לעבודה כמנחי מורים באנגליה. החוקרים ערכו ראיונות עם 28 מנחים חדשים להוראה ומצאו שמנחים אלה חשים חוסר במיומנויות הדרכה, בבידוד ובחוסר ביטחון הנוגע לציפיות מביצועיהם. חוקרים אלו מעריכים שתהליך הקליטה למקצוע לוקח כשלוש שנים וקיימות לכך שלוש סיבות:

1. מנחים אלו, שעבדו כמורים בבתי ספר, הינם חסרי הבנה של המקצוע החדש ויש להם מעט מאוד הזדמנויות להכין את עצמם לתפקידם כמורי מורים.
2. המורה המנוסה והמומחה בבית הספר הופך למנחה להוראה מתחיל. בעוד שהמומחיות שלהם בהוראת תלמידים בבית הספר מפותחת ומוגדרת, עדיין יש לבצע העברה שלה לסביבת הוראה-למידה חדשה. העברה זו דורשת מהם ידע חדש, מיומנויות והבנה של סביבת ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה, וזאת למרות הידע והניסיון שרכשו בבית הספר. רכישת הידע אודות ההוראה (הפדגוגיה) חשובה לתהליך המעבר מתפקיד של מורה לתפקיד של מורה למורים.
3. מנחים מתחילים צריכים לפתח ידע ויכולות מחקר אם ברצונם להיות מומחים בתחום הכשרת המורים האקדמית.

 

מתודולוגיה

המחקר הנוכחי התבצע ע"י חוקרים ממדינות אירפואיות ומישראל. החוקרים עיצבו שאלון לראיון חצי מובנה, המאפשר שאלות הרחבה והעמקה בנושאים המדוברים.

השאלות סייעו באיסוף מידע ביוגרפי על הנבדקים, פעולות ונקודות חוזק וחולשה, הזדמנויות ללמידה לא פורמלית ולא פורמלית, והמלצות לפעולות שיש לנקוט בכניסה למקצוע. שתי שאלות התייחסו לאפשרויות לעבוד ולשתף פעולה עם עמיתים למקצוע ותרומתם, שתי שאלות התייחסו ליכולתם לבצע רפלקציה יחד עם עמית למקצוע ושאלה אחת התייחסה ליוזמותיהם בשנה הראשונה לכניסתם לעבודה.

נבדקי המחקר היו 11 מנחים חדשים להוראה (שמונה נשים ושלושה גברים) משש מדינות מאירופה ומישראל, בעלי ותק של שנה עד שלוש שנים. כל ראיון נמשך בין שעה לשעתיים. הנתונים נותחו בגישה האיכותנית. 

 

ממצאי המחקר

הנבדקים ציינו את נקודות החוזק הבאות:

• בעלי ניסיון בהוראה. זו הייתה נקודת החוזק העיקרית שצוינה ע"י כל הנבדקים.
• היכולת לתכנן ולהתאים את מערכי השיעור לצרכי התלמידים.
• היכולת לתקשר עם הסטודנטים להוראה וליצור אווירה נעימה.
• היכולת לקדם מוטיבציה בקרב הסטודנטים לעודד רפלקציה.
• יכולת ארגון טובה וגמישות, המסייעות בעבודה עם סטודנטים.
• היכולת לעבוד בקבוצה וללמוד מעמיתים למקצוע.

קשיים שעלו בתהליך הקליטה למקצוע:

• תכנון ההוראה עם הסטודנטים.
• ביצוע תהליכי הערכה.
• התמודדות עם סטודנטים בעלי מוטיבציה נמוכה ורצון ללמידה עצמית.
• התמודדות עם עומס עבודה גבוה ובמיוחד חוסר בידע הנוגע לחובות ולמשימות שעליהם לבצע.
• איש לא התייחס אליהם כאל מנחים מתחילים והיה עליהם ללמוד את המקצוע בעצמם, כמעט ללא סיוע.

קשיים אלה מצביעים על העובדה שהידע והניסיון שלהם בהוראה בבית הספר לא עוברים בקלות לסביבה האקדמית. 

מראיונות אלה עולה החשיבות של הקליטה למקצוע ע"י מנטור בעל ידע ומיומנויות לתקשורת טובה, נגיש ובעל מעמד במוסד האקדמי. שבעה מהנבדקים יזמו תקשורת עם מנחים וותיקים, צפו בהם וביצעו עימם אפלקציה משותפת.

ארבעה נבדקים אחרים התלוננו על קשר מינימלי וקבלת מידע ממנחים אחרים לצורך הישרדות. הנבדקים הביעו צורך לצפות במנחים אחרים במצבי אמת. הנבדקים דרשו להשקיע זמן רב בתכנון השיעורים, לקרוא מאמרים רלוונטיים וליטול חלק בישבות. 

חלק מהמנחים החדשים השתתפו בקורס ייחודי או בסדנה, אך לא ברור מה היו התכנים שלמדו ובמה היא סייעה להם. 

הצעות של המנחים החדשים לשיפור תהליך הקליטה למקצוע:

• ניתן היה למנוע חלק מהבעיות אילו החברים למקצוע היו מקדישים להם תשומת לב רבה יותר ומסייעים להתמודדות עם אי-בהירות בביצוע תפקידם. 
• רוב הנבדקים הרגישו תחושת בדידות בתהליך הכניסה לעבודה.
• התמיכה האידיאלית עפ"י תפישתם היא שילוב בין פעילויות פורמליות לבין פעילויות בלתי פורמליות. פעילויות פורמליות הן פעילויות הנעשות כאשר יש צורך בקבלת סיוע בדרכים להדרכה ולהנחיית סטודנטים בתהליך ההתנסות המעשי בהוראה. פעילויות בלתי פורמליות נעשות כאשר יש צורך בשיתוף פעולה הדוק יותר עם עמיתים למקצוע ובארגון מסודר יותר של תהליך הקליטה למקצוע.
• הורדת עומס העבודה בשנה הראשונה לכניסה למקצוע ואפשרות לעבוד במשרה חלקית כעוזר למנחה ותיק. 

שבעה מתוך הנבדקים נקטו ביוזמות שסייעו להם בתהליך הקליטה למקצוע:

• בקשת סיוע מעמיתים למקצוע.
• צפייה בעמיתים לעבודה.
• ביצוע רפלקציה יחד עם עמיתים למקצוע.

מסקנות והמלצות שעלו מתוך המחקר:

• רוב המנחים החדשים לא היו מעורבים בפעילויות מחקר.
• המנחים החדשים חוו קשיים בשני רבדים - קליטה למכללה כמוסד אקדמי וקליטה למקצוע. בקליטה למוסד האקדמי חסרו למנחים החדשים פרטים על כללים ונהלים נהוגים והמידע שקיבלו היה כללי ולא מספיק. הם דיווחו כי קליטתם המקצועית הייתה הרבה יותר בעייתית, למרות שכמעט לכולם היה ניסיון קודם בהוראה. עבודתם עם הסטודנטים דרשה מהם ידע חדש ומיומנויות לתכנון ולהוראת קורסים, לעבודה בקבוצות גדולות ולדרכי התמודדות עם בעיות מוטיבציה של סטודנטים.
• תהליך התמיכה שקבלו בהנחיה להוראה היה טוב יחסית, דבר שהיה תלוי במנטור הקולט, בתדירות המפגשים ובאיכות השיחות שניהלו. הלמידה הלא פורמלית שלהם הייתה תלויה ברובה בנכונות של צוות המנחים הוותיקים לתמוך ולחלוק מידע עם המנחים החדשים.
• ממצאי המחקר מראים שהלמידה של המנחים החדשים מתנהלת באופן אקראי ולא מסודר. ממצאים דומים נמצאו במחקר של (Murray & Male (2005 בנוגע לקליטה לעבודה של מנחים חדשים בממלכה המאוחדת. חוקרים אלה מצאו כי המנחים החדשים היו טובים בהוראה, אך לא היה להם את הידע והכלים הדרושים כדי ללמד אחרים כיצד ללמד (הוראה מסדר שני). איש מבין הנבדקים לא התייחס להוראה מסדר שני כדבר חשוב.
• הנבדקים המליצו לשפר את סידורי הקליטה הפורמליים.
• במחקרים אחרים בתחום נמצא כי ישנה חשיבות רבה לתהליכי הקליטה הפורמליים ולתקשורת הלא פורמלית עם חברי צוות ותיקים. כמו כן, יש צורך בלמידה מסודרת של הידע והכלים להנחיה של מורים (פדגוגיה).
• נחוץ תהליך מתמשך וממוקד של למידה, רפלקציה והתפתחות מקצועית, כחלק מלמידה עצמית ומשיתוף פעולה עם עמיתים. תהליך מסוג זה מתאים יותר מאשר קליטה מוגבלת להעברת מידע, הרגלים ונהלים של עבודה. 

המנחים להוראה ממלאים תפקיד חשוב, ולאיכות חברי הצוות חשיבות מרבית להכשרת המורים. אי לכך חשוב שמכשירי המורים יחוו תהליכי התפתחות מקצועית ולמידה לאורך הקריירה המקצועית שלהם. החוקרים מודעים לעובדה שיש העלמת עין מהצרכים הלימודיים של המנחים החדשים וזאת מאחר שיש להם ניסיון קודם בהוראה.

הכשרת מנחים חדשים דורשת השקעת משאבים, אך הרווח והתועלת בעשייה זו עולה על ההשקעה. המטרות והתכנים של קליטת מנחים חדשים הן בעיקר תוצאה של קבלת ההחלטות של המערכת הארגונית של המוסד האקדמי.

תפקידו העיקרי של המחקר הנוכחי היה לבדוק את ההתנסויות שעוברים מנחים חדשים בתהליך הקליטה למקצוע, לזהות חסמים ולהקל על כניסתן של חונכים חדשים להכשרת מורים. 

 

למאמר המלא