אורלי קיים | תקשורת ושפה | 27/12/2014

נוטלים את מלוא האחריות, חלק ב'

תלמידים לקויי למידה ומוריהם במכינה קדם אקדמית מסבירים את הצלחתם בבחינות הבגרות - חלק ב'

רחל טלמור, אלה שובל ואורלי קיים - הכותבות הן מרצות וחוקרות במכללה האקדמית בווינגייט.  

ד"ר אורלי קיים מנהלת את המכינות הקדם אקדמיות במכללה ואת המרכז ללקויי למידה.

---

מסגרת המחקר: בחינות הבגרות הן בחינות פורמליות, שמשרד החינוך במדינת ישראל מכין, כדי לקבוע סטנדרטים של הישגים אקדמיים בבתי הספר. גובה ציוני תעודת הבגרות מהווה מנגנון ממיין ומנתב להשכלה הגבוהה מחד, ולשוק העבודה מאידך (משרד החינוך והתרבות, 2009). בשל המשמעות שיש לבחינות הללו לעתידם של התלמידים, יש אפשרות לגשת למבחנים חוזרים, כדי להשלים את המבחנים ולקבל תעודת בגרות, או כדי לשפר ציונים כדי להתקבל ללימודים בחוגים יוקרתיים, הדורשים ממוצע ציונים גבוה בבחינות הבגרות כאחד מתנאי הקבלה שלהם (משרד החינוך והתרבות, 2009).

המכינות הקדם אקדמיות הן מסלול לימודים במכללות ובאוניברסיטאות בישראל, המיועדות לתלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך, או כאלה שסביבתם לא אפשרה להם לעמוד במבחנים, או כאלה שהם בעלי לקויות למידה וזקוקים למהלכי הוראה–למידה ייחודיים. מטרת המכינות הקדם אקדמיות לתת הזדמנות שנייה, קרי, להכין את התלמידים האלה לבחינות הבגרות וללימודים אקדמיים (משרד החינוך והתרבות, 2009).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההסברים שתלמידים במכינה קדם אקדמית ומוריהם נותנים להצלחתם בלימודים, כפי שבאו לידי ביטוי במבחני הבגרות. לשם כך נבחרה גישת מחקר איכותנית.

האוכלוסייה: במחקר השתתפו  28 תלמידים (10 בנים ו-18בנות) הלומדים במכינה קדם-אקדמית של אחת מהמכללות להוראה במרכז הארץ. כל התלמידים האלה אובחנו כבעלי לקויות למידה, וכולם קיבלו התאמות ברמות שונות בבחינות הבגרות. לקויות הלמידה שלהם כללו קשיים בזיכרון לטווח קצר וארוך, קשיים בכתיבה, קריאה וחשבון, קשיים בריכוז ועוד. התלמידים היו לאחר מועד אחד לפחות של בחינות בגרות וידעו שעמדו בהן בהצלחה, ולכן יכלו להתייחס להצלחה זו.

כל התלמידים היו אחרי שירות צבאי או לאומי, בשנות העשרים לחייהם. כשלושה רבעים מהם, 21 תלמידים, באו ממשפחות משכבה סוציו אקונומית נמוכה. כל התלמידים לא עברו אבחון בחמש השנים שלפני כניסתם למכינה. לפי העדות שלהם עצמם, חלק גדול מהם לא עברו כל אבחון גם כתלמידים בבית הספר, אם בשל חשש של המשפחות מפני סטיגמה, או כיוון שהמשפחות ו/או בית הספר לא היו מודעים מספיק ללקות הלמידה ולאפשרות של אבחון. שליש מהלומדים גרים במעונות התלמידים והשאר גרים בביתם.

בנוסף השתתפו במחקר שלושה מורים במכינה: מורה למתמטיקה בעלת ותק של 21 שנים, מורה לגיאוגרפיה עם ותק של 15 שנים ומורה לספרות ותנ"ך בעלת ותק של 10 שנים. כל המורים מלמדים גם במקומות נוספים מלבד במכינה. כמו כן, השתתפה במחקר מנהלת המכינה, המלמדת לשון, בעלת ותק של 21 שנים בהוראה ו-9 שנים בניהול המכינה.

הכלים: נערכו ראיונות עומק פתוחים חצי מובנים עם התלמידים. כל ראיון ארך בין שעה לשעה וחצי, ופתח בשאלה כללית: ספר/י לי קצת על עצמך. לאחר מכן נשאלו התלמידים על עברם הלימודי והאבחוני, על לימודיהם בהווה במכינה ובמיוחד על הצלחותיהם וקשייהם, ועל מה שהשפיע לדעתם על הצלחתם בבחינות הבגרות. הראיונות הוקלטו, ולאחר ששוקלטו הועברו לתלמידים כדי שיוכלו לתקן, להוסיף, ולהעיר.

עם המורים נערך ראיון של קבוצת מיקוד (1990Patton,). את הריאיון הקבוצתי ניהלו שתיים מהחוקרות. בתחילת הריאיון הציג כל אחד מהמורים את עצמו, את מקצוע ההוראה שלו, שנות הוותק המקצועי ופירוט הניסיון המקצועי בהוראה בכלל, ועם תלמידים בעלי לקויות למידה בפרט. בראיון הועלו השאלות הבאות: מהו תפקיד המכינה ובמה ייחודה? מה הם הגורמים שאפשרו את ההצלחה בבחינות הבגרות? וכיצד לימדתם?  המורים התייחסו לשאלות וכל תשובה הייתה פתח לשאלות ולהבהרות נוספות. הריאיון הקבוצתי ארך כשעתיים והוקלט. בנוסף, בזמן הריאיון אחת המזכירות של המכינה כתבה את הדברים שנאמרו והתרחשו בחדר כדי שיהיה קל יותר להבין את השיח, שיש בו מספר משתתפים המדברים לעיתים יחד, ומביעים הסכמה או אי הסכמה לאו דווקא בקול רם ובמילים.

ניתוח התוכן: ניתוח התוכן החל בקריאת הראיונות עם המורים על ידי שלושת החוקרות וחיפוש אחרי נושאים בולטים משותפים שעלו בדבריהם. כל אחת מהחוקרות קראה את הראיונות ורשמה את הנושאים העיקריים שעלו בהם. לאחר מכן נערך דיון בין החוקרות כדי להגיע להסכמה לגבי נושאים אלה.

לאחר שנמצאו מספר נושאים כאלה חזרו החוקרות אל הממצאים של המחקר הראשון (טלמור וקיים, 2006). השוואה בין הנושאים שנמצאו אצל המורים ובין אלה של התלמידים, הראתה התאמה. בהמשך נבנתה טבלה שהציגה את הממצאים המרכזיים מהמחקר הראשון, ובמקביל אליהם את ממצאי המחקר הנוכחי.

הממצאים

כאמור, בחרנו להציג את ההסברים להצלחה דרך התלמידים ולהציג את ההתייחסות של המורים לאותם הסברים. מעדויות התלמידים עלו שלושה הסברים להצלחותיהם. 1. המוטיבציה להצליח; 2. אופי ההתמודדות האישית - רגשית;  3. מהלכי ההוראה - למידה שנבחרו. כל אחד מההסברים האלה, שיוצגו להלן, מביא בחלק הראשון את התייחסות התלמידים ודבריהם ובחלק השני את התייחסות המורים ודבריהם.

המוטיבציה להצליח – תלמידים: המוטיבציה להצליח התמקדה אצל חלק ניכר מהתלמידים ב"הבנת חשיבות הלימודים". הצהרה זו לוותה, אצל חלק ניכר מתלמידי המכינה שרואיינו, בהשוואה ללימודים בבית הספר העל יסודי, כאשר שם  הם לא הבינו עדיין את חשיבות הלימודים, ורצו רק לסיים את תקופת הלימודים ולצאת לחיים. היום, להבדיל, הם בוגרים יותר ומבינים שהשכלה תיכונית בלי תעודת בגרות אינה מספיקה, ויש ללמוד יותר כדי להתקדם ולהצליח בחיים.

אחת הסיבות להיעדר ההבנה בדבר חשיבות הלימודים נובעת, לפי עדותם, מכך שהלימודים בבית הספר היו חובה, דבר שעורר אצלם התנגדות וחוסר רצון ליטול אחריות. בשונה מכך,       

"הלימודים במכינה הם הבחירה שלהם, ולכן גם האחריות שלהם. כפי שמספרת לילך:

רוצה לעשות, ההורים מכריחים אותך להגיע. לפה אתה בה מתוך רצון, מתוך איזושהי בשלות".

הבחירה הזו בלימודים מתאפשרת בשל הבגרות הנפשית של התלמידים, הנובעת בראש ובראשונה מהבגרות בגיל הכרונולוגי:

 "זה אחרת מהתיכון. אנשים פה רציניים יותר, גיל 24-25, הכול יותר בוגר, זה גורם לרצינות יותר מבתיכון. גם אני התבגרתי... ביסודי לא יכולתי לשבת בכלל, לא הייתי בעניין הלימודים, אולי מרוב שהיה לי קשה. זה היה סבל בשבילי והוצאתי זאת בדרך של בעיות משמעת". (רועי)

הבגרות הנפשית של התלמידים מתבטאת גם ביכולתם להבין שהלימודים במכינה הם הזדמנות בלתי חוזרת עבורם.  "הרגשתי שאם אפספס את החומר,  כל החיים לא אסלח לעצמי" (שרית). לכן הם משקיעים את מלוא מרצם וכוחם כדי להצליח. אצל חלקם, בפעם הראשונה, הם יושבים ולומדים במשך שעות. אחדים העידו שהשקעתם אף כוללת שיעורים פרטיים בנוסף ללימודים במכינה.

ניתן לומר שהתלמידים במכינה מצהירים על התנאים הבסיסיים המאפשרים להם ליטול אחריות: הגעה ללימודים מתוך בחירה ובגרות נפשית, המאפשרת להם לזהות את ההזדמנות שנפלה לידיהם להשלים את הלימודים, וגם מאפשרת להם לעמוד מול קשיים.

המוטיבציה להצליח – מורים: המורים התייחסו לתנאים הבסיסיים, המהווים מוטיבציה להצליח ומאפשרים נטילת אחריות מצד התלמידים. גם הם מציינים כי המכינה היא הזדמנות כמעט אחרונה של התלמידים להשגת תעודת הבגרות, במיוחד עבור האוכלוסיות החלשות: 

"כל המפעל הכול כך יפה הזה, שנקרא מכינות, זה לקחת אנשים ולתת להם הזדמנות שנייה ואחרונה, ומכאן זה או לקחת את הכרטיס הזה ולעלות על הרכבת האחרונה, או פשוט לפספס. זה מפעל מאוד מאוד חשוב, עושה חסד עם הרבה מאוד אנשים, בעיקר עם האוכלוסיות החלשות. כי החזקים יכולים לקחת מורה פרטי וללכת לבית ספר אקסטרני, ואלה שחלשים אבל חזקים מבחינה כלכלית, ההורים שלהם כבר דואגים להם ומכוונים אותם"(אורנה).

המורים מאמינים בצורך במוכנות נפשית של התלמידים לנטילת אחריות ובמוטיבציה פנימית, ורואים את תפקידם להבהיר לתלמידים, שהפעם האחריות היא כולה שלהם:

,אני גם אומרת את זה מלכתחילה, שמי שלא בשל לזה שפשוט ילך. יש לי קצת אמירות פרובוקטיביות בשביל לזעזע: אם אתה לא מתאים אל תהיה פה. אם אתה עדיין לא בשל, סע לדרום אמריקה, תחזור בעוד שנה. אני פה. אני מאוד מאמינה במוכנות נפשית לנטילת אחריות ובמוטיבציה פנימית להשקיע בלימודים, כי זה חשוב לי הלומד וזו החלטה שלי" (עינת).

יחד עם זאת, המורים רואים באכפתיות שלהם עצמם (שעוד ידובר בה בהמשך) פיגום נוסף בהגברת המוטיבציה של הלומדים ליטול אחריות ולהשקיע בלימודים. כלומר, המורים רואים עצמם אחראים להעמקת הנכונות ללימודים של הלומדים שכבר מבצבצת.

ההתמודדות האישית-רגשית – תלמידים: הנכונות ללמוד היא שלב ההחלטה ונקודת ההתחלה, אבל הלימודים דורשים בנוסף גם התמודדות עם קשיים יומיומיים ועם הצורך להתגבר על תחושות התסכול. התלמידים מצביעים על שלושה תהליכים המאפשרים להם להתמודד עם התסכול: ההתנסות שלהם בצבא, קבלת התמיכה מהמורים, וקבלת תמיכה מהסביבה.

תלמידים העידו, שההתנסות במהלך השירות הצבאי תרמה להם באופן מיוחד ברכישת כלים להתמודדות עם הקשיים והתסכולים הבאים בעקבותיהם. בצבא הם למדו להציב לעצמם מטרות, ליטול עליהן אחריות ולעמוד בהן בדבקות.

התמיכה המשמעותית שאותה חווים התלמידים מהמורים היא מתן אמון ביכולתם. המשפט  "נתנו לי תחושה שאני מסוגל/ת", חזר אצל תלמידים רבים בווריאציות שונות. לחוויית האמון מתווספת חווית האכפתיות שמורי המכינה מגלים כלפיהם. האכפתיות באה לידי ביטוי ברמה האישית ולא רק בנושאים הלימודיים. למשל, בכל פעם שתלמיד נעדר המורה מתקשר לשאול, האם הוא חולה וזקוק לעזרה. אכפתיות זו הופכת את התלמידים למחויבים: ,כשלמישהו אכפת ממך אז אוטומטית  גם לך אכפת ממנו ואתה רוצה לתת. מה אתה כתלמיד יכול לתת? התאמצות והצלחה בלימודים" (עודד).  

התלמידים מציינים גורם נוסף בתמיכה של המורים המשפיע עליהם והוא הנחישות להביאם להצלחה. המורים לא מוותרים עד שהתלמיד מצליח:

"הוא לא מתעייף מלבדוק את העבודות שלנו ולתקן אותנו ואז אנחנו מתקנים ומתקנים ורואים בעיניים את הכוח של העקשנות, כי מה אפשר לעשות, העבודה האחרונה הייתה הרבה יותר טובה מהראשונה (ערן).

התמיכה של המורים מעוגנת בתמיכה שנותנת הסביבה. התלמידים חזרו וציינו את אווירת הלמידה במכינה. כולם נמצאים שם כדי ללמוד, ואין ניסיונות לברוח מאחריות, כפי שקרה לרובם בבית הספר. הלימודים מתנהלים בכיף, עם הרבה הומור והנאה, והתלמידים מרגישים ש"זה סבבה לבוא ללמוד". בנוסף, אין לחץ ואין תחרות בין התלמידים. ההצלחה של האחד היא לא על חשבון האחר. לכן הם גם מרבים ללמוד יחד ואחד מדרבן את האחר:

"לא הייתה (פה) הרגשה שמתחרים אחד בשני, בתיכון מתחרים אחד בשני, יש הקבצות ומגמות. הייתי (פה) יותר רגוע לא היה לחץ. אוירה בריאה של לימודים. ואז, עלי להודות, אפילו נהנים מהלימודים שעד עכשיו נחשבו לגיהינום" (טל).

חלק ניכר מהתלמידים גרים במעונות הסטודנטים. לטענתם, המגורים בסביבת הלימודים תורמת גם היא להצלחה. מצד אחד נוצרים קשרים חברתיים של עזרה ותמיכה, שתורמים ללמידה, ומצד שני יש פחות פיתויים ופחות הסחת דעת.

התלמידים מתארים תנאים סביבתיים של המכינה המסייעים להם בלימודים. המכינה מאפשרת התארגנות של מורה עם קבוצה קטנה ואינטימית, המובילה לקשר אישי. יש שיעורי עזר בנוסף ללימודים הרגילים ושירותי ספרייה ומחשבים. חדר המחשבים העומד לרשות התלמידים גם בלילה מאפשר להם, לפעמים בפעם הראשונה, ללמוד איך עובדים במחשב, כיוון שלחלקם אין מחשב בבית. התלמידים מרגישים שיש תמיד למי לפנות (משרד, צוות מורים, מנהלת ויועצת) וכל פנייה נענית בסבר פנים.

לסיכום, התלמידים מסתכלים על ההתנסות בצבא, ועל התמיכה מהמורים ומהסביבה משתי נקודות מבט: האחת, העזרה הישירה שהתמיכה הזו נתנה להם בכלל וברגעים קשים של תסכול בפרט והשנייה, התרומה שלה להבנתם, שהם אכן יכולים להתמודד עם קשיים ותסכולים. כל אלה מראים להם את האופן שבו הם יכולים ליטול אחריות ולפעול למען הצלחת הלמידה שלהם.

ההתמודדות האישית-רגשית – מורים: מטבע הדברים, המורים התייחסו בעיקר לתמיכתם בהתמודדות האישית-רגשית של תלמידיהם עם התסכול ובמיוחד בהקניית דרכים לחיזוק האמון של התלמידים בעצמם. תשובתם לשאלתנו: מהי התמיכה הרגשית שהם נותנים לתלמידיהם? פתחה דווקא באמון שהמערכת נותנת בהם.

הם מעידים על החירות שיש להם מההנהלה מבחינה אקדמית ופדגוגית. לא מתערבים להם בתוכנית הלימודים, בדרך הלימוד ובאופן ההוראה. ההנהלה מאמינה שצריך לבחור מורה טוב, לתת לו צ'ק פתוח לעשות את מה שהוא מבין ויודע לנכון, ובסוף להעריך אותו לפי התוצאות. כל אלה יוצרים "תחושת אחריות וזה נותן שקט נפשי"(עינת). בנוסף לאמון הניתן בהם, המורים מעידים על תנאי העבודה המאפשרים להם לממש את האמון: כיתות קטנות, הזדמנויות לעבוד בקבוצות קטנות ולעיתים אף שיעורי עזר ליחידים.

המורים בונים את האמון של התלמידים בעצמם מתוך מודעות מכוונת, שלא חשוב בכמה שיטות הוראה הם ישתמשו, אם הם לא יעזרו לתלמידים בנושא הדימוי העצמי ותחושת המסוגלות שלהם, התלמידים לא יוכלו להמשיך לטפס בכוחות עצמם. דרך אחת שלהם להביע אמון בתלמידים היא להטיל עליהם את האחריות על כל החלטה שהם עושים. מתוך כך, כאשר תלמיד עושה החלטה נכונה, שמביאה לתוצאות המיוחלות, הוא חווה חווית הצלחה, ונוצרת האמונה  ש"אני באמת יכול". המורים גם דואגים לאפשר להם הצלחות וחוויות הצלחה. למשל, בעזרת בחנים קצרים וקלים, שעם הזמן רמת הקושי שלהם עולה. אחת המורות מטילה עליהם את האחריות לבחור לעצמם את דרך הלמידה המתאימה, מתוך מספר דרכים שהיא מציעה, ואם לא מצא דרך מתאימה זו אחריותו לגשת למורה ולבדוק איתה דרכים נוספות:

"לכל אחד מהתלמידים עם לקויות הלמידה יש דרך המתאימה לו. אני מציעה להם מספר דרכים, אבל מטילה עליה את האחריות לבחור לעצמם את הדרך המתאימה לכל אחד ואם בכל ההצעות שלי, אין דרך כזו, עליו לבוא ולבקש ממני ולהגדיר במידת יכולתו את צרכיו. כך הוא גם קולט שאני מאמינה בו וגם לומד להיות חיובי ולקחת אחריות" (מיכל).

דוד מתאר את הדרך שלו בהעברת האחריות לתהליך הלמידה לתלמידים בבניית תכנית עבודה עבורם, המבוססת על חשיבה במקום השינון מספרי הלימוד:

"יצרתי תכנית עבודה עם תלמידים העוסקת באמון בעצמי. אנחנו עובדים בלי ספרי לימוד, את ספרי הלימוד אפשר לקרוא בבית, ספרי הלימוד לא נותנים לתלמיד לחשוב במיוחד לבעלי לקות למידה, כיוון שיש בהם כל מה שצריך ללמוד וזה מוריד אחריות ונדמה שצריך רק לשנן. בתכנית שאני בניתי עבורם הם בונים את תהליך הלמידה של עצמם  ועליהם לחשוב מה תהיינה השאלות הבאות".

התלמידים העידו על האכפתיות הרבה שהמורים הפגינו. המורים מאשרים שאכן, ההוראה עבורם היא שליחות, וזו אחת הסיבות שהם מתמידים בעבודתם במכינה. המורים גם מאשרים את עדות התלמידים, שהם מתאמצים בלימודיהם עבור המורים, כיוון שהם מרגישים שהמורים אוהבים אותם, והם רוצים ללמוד למענם.

המורים, כמו תלמידיהם, מציינים את אווירת הלימודים הטובה, אך מהזווית שלהם. מלבד האכפתיות והגישה האישית שיוצרים אווירה טובה, המורים משתמשים במספר טכניקות. עינת משתמשת בשעשועי חריזה כמו "עוד שורה זה לא נורא", היוצרים אווירה מחויכת וגם מדרבנים להתמדה. דוד בונה "גאוות יחידה" של "כיתת ווינרים" שמעודדת את התלמידים ומחזקת את ביטחונם.

לדעת המורים, האווירה הטובה בתוך הצוות, בין הצוות להנהלה ובין כל העובדים האחרים מקרינה אווירה טובה גם על התלמידים. המורים מספרים שיש במכינה תחושה של מחויבות לחברים. אווירה של "כולנו ננצח ביחד". המורים גם נותנים עבודה רבה בקבוצות שיתופיות, שבהן כל אחד אחראי על כל האחרים, וגם אתגרים המאפשרים לתלמידים החזקים לקבל על עצמם למשוך אחריהם את התלמידים שקשה להם יותר. כך נלמדת היכולת לעזור ולהיעזר, שגם היא, בעיני המורים, כלי חשוב לכל החיים.

ניתן לומר, שהמורים רואים את התמיכה האישית-רגשית כחלק מרכזי בתפקידם. לשם כך הם בונים תהליכי תמיכה מכוונים, המאפשרים לתלמידים לרכוש יכולת עמידה באחריות שהם נטלו על עצמם בהווה ובזו שייטלו על עצמם בעתיד, תוך נטילת אחריות מצד המורים לתמוך בהם.

---

המאמר הקודם:נוטלים את מלוא האחריות, חלק א'

המאמר הבא: נוטלים את מלוא האחריות, חלק ג'

---

יש לך שאלה למומחים של המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט (קמפוס וינגייט)? אין צורך להתבייש, רק ללחוץ כאן.