אורלי קיים | תקשורת ושפה | 03/01/2015
תלמידים לקויי למידה ומוריהם במכינה קדם אקדמית מסבירים את הצלחתם בבחינות הבגרות - חלק ג'
רחל טלמור, אלה שובל ואורלי קיים - הכותבות הן מרצות וחוקרות במכללה האקדמית בווינגייט.
ד"ר אורלי קיים מנהלת את המכינות הקדם אקדמיות במכללה ואת המרכז ללקויי למידה.
מהלכי הוראה-למידה שנבחרו – תלמידים: טיפוח הפן הרגשי הוא הכרחי אך לא מספיק. כדי שתתממש למידה יש לרכוש דרכים המאפשרות למידה. תלמידי המכינה ציינו מספר דרכי למידה שרכשו במהלך המכינה: ארגון יעיל, טכניקות לימוד מותאמות לפרט, אסטרטגיות הוראה מגוונות ומיקוד במטרה.
הדרך הקרויה בפי הלומדים "ארגון" מתכוונת הן לארגון הזמן והן לארגון אופן הלמידה. בארגון הזמן התלמידים מציינים למשל, הגעה בזמן לשיעורים, הקצאת זמן לשיעורי בית וחלוקת משך הלימוד בין כל המקצועות שהם הם ניגשים לבחינות. בארגון הלמידה הם מציינים כלים כמו: תמצות דברי המורה, הדגשת הקטעים החשובים במרקר בזמן קריאה, חלוקת החומר בקלסרים ובחוצצים בכל קלסר. מספר אורן:
"ארגון, ארגון, ארגון: חוצצים, מחברות שונות, כתב ברור - זה עוזר לי. מנסה לחלק את זמני כך שאצליח להכין אל כל שיעורי הבית, רושם דברים שאני לא מבין, משתדל להגיע ללימודים באופן סדיר, מנסח וקורא שוב. כדי לזכור אני ממרקר תמיד, משתמש בצבעים".
לטענת התלמידים, המורים מעודדים אותם לבחור לעצמם טכניקות לימוד בהתאם לצרכים הספציפיים שלהם. למשל, ישיבה קרובה למורה כך שלא יופיעו מסיחים בזמן ההקשבה, למי שהרחשים בכיתה מסיחים את דעתו מהלמידה העיקרית; לא להתבייש לבקש מהמורה לחזור על הנאמר כאשר ניתק הקשב; שמירה מלאכותית על יוזמה ומעורבות בזמן השיעור כדי לשמר את הקשב; בחירת חבר להסביר לו את החומר כדי לוודא שזה אכן נלמד, פיתוח טכניקות של לימוד בעל פה ועוד.
התלמידים מציינים גם כמה דוגמאות של אסטרטגיות הוראה, כמו דירוג הלמידה, המחשה ותרגול.
תלמידי המכינה מעידים שחומר הלימוד נבנה בהדרגה תוך התאמתו לצרכיהם. המורים מסבירים את החומר בצורה פשוטה בשפה ברורה לרמת התלמידים, חוזרים ומפשטים כך שהם יבינו אותו, עונים על כל השאלות, ולא חשוב כמה פעמים נשאלת אותה שאלה.
תרגול גם הוא חלק חשוב בלמידה. התלמידים מספרים, שהמורים מציעים תרגול רב בכיתה המאפשר תיקון ושיפור הכתיבה וההבנה; לעיתים תכופות הם נותנים מבדקים המחייבים אותם לתרגל; נותנים שיעורי בית, המהווים חזרה על הנלמד ומכינים את התלמידים לבחינת הבגרות. התרגול והחזרה הבלתי פוסקת על החומר נעשים "בכל מיני דרכים מעניינות" כדי שלא ישעממו את התלמידים.
אחד הדברים המשמעותיים שהתלמידים מעידים עליו הוא, שהמורים ממוקדי מטרה, כלומר, מתרכזים במבחנים הקרובים, ובכך מסייעים גם להם להיות ממוקדי מטרה. הצמצום הזה חיובי, כי הוא נותן להם הרגשה שניתן להגיע לשליטה בחומר הבחינה.
ניתן לומר, שהתלמידים מבינים שהמורים מציעים להם דרכים להתמודד עם האתגר שלקחו, והם רואים את אחריותם בהיענות לדרכים המוצעות. ההתמקדות במטרה ורכישת דרכי למידה יעילות אפשרו לתלמידים לקחת אחריות על הלמידה ולהפוך אותה למוצלחת.
מהלכי הוראה-למידה שנבחרו – מורים: בשיחתם, המורים חזרו על דרכי ההוראה והלמידה שהזכירו התלמידים, וציינו שאלו דרכים שפותחו על ידם במהלך השנים מתוך מחשבה רבה והתייחסות מיוחדת לתלמידים עם קשיי למידה. מתוך רצונם לאפשר להם לרכוש דרכי למידה אפקטיביות למשימה שהם עומדים בפניה בהווה, בחינות הבגרות, ולמשימות שיעמדו בפניהם בעתיד, במהלך לימודיהם.
גם המורים הדגישו את חשיבות הארגון כדרך למידה בסיסית ואפקטיבית עבור לקויי למידה. המורים מתארים דרכים רבות לארגון, כמו, ארגון הלוח תמיד באותה צורה: בצד ימין שיעורי הבית, באמצע המחברת ובצד שמאל מה חשוב לזכור מהשיעור (כללים, תמרורים, נוסחאות וכד'). דרך נוספת היא ארגון השיעור בצורה מסודרת והסברתו לתלמידים בתחילת השיעור: מה יהיה בהתחלה, באמצע ובסוף. כשהחומר הנלמד מאורגן ושיטתי, התלמידים יכולים קודם כל להבין טוב יותר וכך לבחור עבור עצמם דרכי ארגון וטכניקות מותאמות להם אישית, שישרתו אותם במהלך הלימודים. מתארת אחת המורות:
"שימוש בתרשימי זרימה; כללים המאורגנים בפירמידה; ארגון חומר הלימוד בצורה ברורה לפי נושאים ותתי-נושאים, כך שכאשר התלמיד מקבל בעיה הוא יכול לזהות לאיזה נושא זה שייך ובתוך הנושא לראות לאילו כלים הוא זקוק; ארגון הלוח באופן החוזר על עצמו; ארגון תהליכי פתרון בעיה מתמטית באופן שיטתי; שימוש במרקרים"(עינת).
הארגון מתחבר אצל המורים לאסטרטגיות ההוראה. אחד המורים מסביר כיצד הוא מדרג את חומר הלימוד, הבנוי מכללים בפירמידה של חמש קומות. מתחילים מהקומה הראשונה ועולים הלאה. כך גם קל לזהות היכן התלמיד "תקוע". עינת מספרת, שהיא מלמדת אותם כיצד לכתוב תשובה מלאה יותר, למשל, ברומן אומרת להם קודם לכתוב תקציר שזה כבר חצי עמוד".
המורים דואגים לתרגול רב גם בכיתה וגם בבית. הם נותנים שאלות רבות בנוסחים שונים, מה שמקל על התלמידים לזכור את החומר. מספרת אחת המורות: "הכנתי לכל פרק בתנ"ך חוברת של שאלות מבגרות. זה נותן הזדמנות לתרגל ישירות שאלות דומות לאלו שיינתנו להם בבגרות"(עינת). כדי לא לשעמם את התלמידים, התרגול נעשה בצורות מגוונת: תרגול ביחידים, תרגול בזוגות, תרגול בקבוצות. המיקוד במטרה, שהיא ההצלחה בבחינות הבגרות, מכוון את כל הלמידה. המורים מלמדים כיצד להבין את השאלה בבחינה, איך לענות עליה, איך לזכור את החומר, מתנסים בפתרון בחינות דומות.
לסיכום פרק הממצאים, לוח 1 מציג את ההקבלה בין הסברי התלמידים והסברי המורים וקושר את דבריהם לנטילת האחריות המשותפת.
דיון והמלצות
ממצאי המחקר מעלים שלושה נושאים מרכזיים כמסבירים את הצלחתם של התלמידים לקויי הלמידה בבחינות הבגרות במכינה הקדם אקדמית: מוטיבציה להצליח – הפותחת את האפשרות להתמודדות; התמודדות אישית-רגשית - הפותחת דרכים ללמידה; ומהלכי הוראה-למידה - המאפשרים למידה משמעותית. בכל אחד מהנושאים האלו מתקיימת חוליה מתוך "נקודת ארכימדס" שממנה ניתן "להרים את כדור הארץ" והיא, נטילת אחריות משותפת של התלמידים ושל המורים תוך התמקדות במטרה משותפת – הצלחה בבחינות הבגרות.
בדיון ננסה לענות על שלוש שאלות הנובעות מן הממצאים: כיצד ניתן להשיג נטילת אחריות משותפת? האם ניתן לאפשר נטילת אחריות כבר במסגרות המוקדמות של בית הספר העל-יסודי? האם נטילת האחריות, שתורגלה במכינה הקדם אקדמית, עשויה לסייע לתלמידים בהמשך לימודיהם האקדמיים?
כיצד משיגים נטילת אחריות משותפת?
הממצאים של מחקר, זה לגבי נטילת אחריות משותפת וממוקדת של תלמידים ומורים, מסבירים את התופעה הייחודית, שמצאנו במחקר קודם שבו רואיינו רק תלמידים, ולפיה התלמידים עם קשיי הלמידה רואים בעצמם את מחוללי השינוי העיקרי הנתמך על ידי הדמויות הקרובות להם בזמן הלימודים – המורים והעמיתים. כלומר, הסיכוי להצליח לאחר תסכול ארוך שנים והיעדר תשתית ללמידה תלוי לא רק בנטילת האחריות של המורים להצלחת התלמידים, אלא גם בשותפות מלאה של התלמידים בנטילת האחריות להצלחתם.
מעדויות המורים במחקר זה, נראה שהם מבינים את תלותם בשותפות התלמידים בנטילת האחריות, והם ממקדים חלק גדול מעבודתם בהשגת אותה אחריות בעזרת הקניית כלים רגשיים-אישיים, חברתיים ולימודיים הנחוצים להתמודדות של התלמידים עם המשימה.
התלמידים, מצדם, תורמים את חלקם לנטילת האחריות בכך שהם נותנים אמון בהזדמנות שניתנה להם. אמון המתבטא בגילויי המוטיבציה באופן הלמידה ובהתמדה לאורך הפעילות.
אוסר וחבריו (Oser, Dick & Patry, 1992) מציינים שלוש דרכים בהם האחריות באה לידי ביטוי בהוראה: 1, הוראה שיש בה שילוב של למידת תכנים והתייחסות להתפתחות האישית של הלומד; 2, הוראה שאינה חד כיוונית מהמורה ללומד, אלא היא דו-כיוונית ואינטראקטיבית. כלומר, שהלומדים אף הם נוטלים אחריות ללמידתם. 3, הוראה הכוללת חשיבה על ההשפעה שלה לטווח רחוק. צירוף העדויות של המורים והתלמידים מצביע על קיומם של שלושת הדרכים האלה. לכן, אין תמה שהעדויות מצביעות על שביעות רצון של כל המשתתפים וגם ההצלחה בבחינות נראית פועל יוצא מהתהליכים המתרחשים במכינה הקדם אקדמית.
האם ניתן לאפשר נטילת אחריות כבר במסגרות של בית הספר העל-יסודי?
נראה שמורים יכולים לרכוש ולהפעיל דרכי הוראה, שיאפשרו לתלמידים ללמוד עד להצלחה בבחינות הבגרות. אך כדי להגיע למהלכי הוראה-למידה המאפשרים הצלחה, יש ליצור שני תנאים הכרחיים. האחד, להגיע למצב שבו התלמידים עם לקויות למידה יתמודדו עם הקשיים בתחום האישי-רגשי ויבחרו בנטילת אחריות ובהתמודדות עם בחינות הבגרות מתוך מוטיבציה פנימית. מוטיבציה כזו נשענת על היכולת להתמודד עם תסכול ולהאמין באפשרות שניתן להצליח (Schmidt & Creslovnik, 2010). כלומר, לפני שמציבים בפני התלמידים עם לקויות הלמידה את האתגר הקרוי בחינות בגרות, יש לנהל מהלכי הוראה-למידה שמטרתם ממוקדת בהתמודדות עם אתגרים הבונים את יכולתם ליטול אחריות (Bourke, 2010). התנאי השני, ליצור מצב שבו הסביבה – התנאים בהם עובדים המורים – מאפשרים להם ליטול אחריות ללמידה של התלמידים עם קשיי למידה.
כיום מצפים מהמורים לנהל כיתות הטרוגניות, על כל המורכבות המשתמעת מכך, כאשר בתוך כיתות אלו משולבים גם תלמידים עם קשיי למידה. מהמורים מצופה לעסוק הן בבעיות חברתיות וערכיות, ללמד את הילדים לשתף פעולה בתנאים של תחרות, לדאוג לבעיות משמעת ולרווחתם של הלומדים והן, בעת ובעונה אחת, להתמקד בהוראה לקראת הצלחה בבחינות הבגרות. זו ציפייה, או גזירה, שרוב ציבור המורים אינו יכול לעמוד בה, והנפגעים ממנה הם גם, ואולי בעיקר, הילדים עם קשיי הלמידה הזקוקים לכך שהמורים ייטלו אחריות ביצירת האפשרות הפותחת בפניהם את הדרכים להתמודדות.
כלומר, בתנאים הקיימים היום קשה לממש את הדיאלוג של נטילת אחריות משותפת של המורים ותלמידיהם לקויי הלמידה, ויש לחכות ששני התנאים יתקיימו לאחר שהתלמידים עברו ניסיון חיים והגיעו למכינה מרצונם. עם זאת, נראה, שאין זו גזירה משמיים וכדאי לחשוב על יצירת תנאים שיאפשרו דיאלוג זה של נטילת אחריות.
האם ניתן לשחזר את מהלך נטילת האחריות של התלמידים בהמשך הלימודים האקדמיים?
השאלה הזו נשאלת כיוון שה
מוסדות להשכלה גבוהה הם דרשניים יותר ואישיים פחות, בהשוואה ללימודים לקראת בחינות הבגרות. התלמידים חייבים לעמוד בלוח זמנים צפוף ובעומס לימודי גדול, כשהאחריות לעמידה במטלות מוטלת עליהם בלבד. המרצה איננו מורה או מחנך, שמודע מקרוב לקשייהם של התלמיד. בנוסף, על התלמידים לרכוש חברים מחדש. כמו כן, מערכת ההתאמות בדרכי ההערכה במוסדות להשכלה גבוהה איננה מעוגנת בחוק, ולא פעם תלמידים מוצאים את עצמם נאבקים לבדם כדי להשיג התחשבות במצבם. ועל כל אלו, חלק ניכר מן התלמידים נאלץ גם להשקיע זמן בעבודה, מה שמשאיר להם פחות זמן ואנרגיה להשקעה בלימודים. כל אלה מכבידים על סיכויי ההצלחה בלימודים (וורמברנד, 2003).
המכינה הקדם אקדמית, שאת תלמידיה ומוריה ראיינו כאן, מאפשרת את כניסתם של תלמידים עם קשיי הלמידה למסגרת האקדמית. היא עשויה לתת כוחות להתחלה של התמודדות, אך כדי שהמהלך הזה ישחזר את מהלך נטילת האחריות שיאפשר את ההצלחה, נראה שיש לעשות שני צעדים נוספים שלא הוזכרו בראיונות שלנו עם התלמידים ומוריהם. האחד, יצירת מהלכים של מטה-קוגניציה המחדדים את המודעות של התלמידים בוגרי המכינה להישגיהם בנטילת אחריות ולדרכים בהן המורים תמכו בהם. חידוד זה עשוי לאפשר להם לשחזר בכוחות עצמם את העזרה שקבלו במכינה. הצעד השני, ליצור בתוך העולם האקדמי מערכת פתוחה לבקשות של התלמידים עם קשיי הלמידה לעזרה במקרה שהאחריות נתפסת ככבדה מדי, או מתגלים חסרים בכלים לעמוד במשימה החדשה.
מקורות
וורמברנד, נ' (2004). מרכז מהו"ת- מודל להעצמה ותמיכה בסטודנטים עם לקויות למידה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 19(2), 111-120.
טלמור, ר' וקיים, א' (2006). למה מייחסים סטודנטים לקויי למידה במכינה קדם אקדמית את הצלחותיהם הלימודיות. סחי"ש, 21(2), 45-56.
מרגלית, מ' (2000). לקות למידה בכיתה. דילמות חינוכיות במציאות החדשה. השתמעויות בהכשרה ובהשתלמויות מורים (נייר דיון מספר 4). תל אביב: מכון מופ"ת.
משרד החינוך והתרבות (2009). האגודה לקידום החינוך. http://www.kidum-edu.org.il/2006/content/blogcategory/78/80
ספר החוקים (2007). חוק לימוד חובה )תיקון מס 29) התשס"ז – 2007. ירושלים: רשומות ספר החוקים.
עינת, ע' (2004). שילוב סטודנטים עם ליקויי למידה באקדמיה. בתוך: ע' מאור: העדפה מתקנת והבטחת ייצוג בישראל. ת"א: רמות, אוניברסיטת ת"א, 427-438.
A.P.A. (1994). DSM 4: A Diagnostic and Statistical of Mental Disorders. Washington, D.C: American Psychiatric Association.
Ash, A., Bellew, J., Davies, M., Newman, T., & Richardson, L. (1997). Everybody in? The experience of disabled students in further education. Disability and Society, 12 (4), 605-621.
Bender, W.N., & Wall, M.E. (1994). Social-emotional development of students with learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 17, 323-341.
Boling, E. (2007). "Yeah, but I still don't want to deal with it". Changes in a teacher candidate's conceptions of inclusion. Teaching Education, 18(3), 217-231.
Bourke, P. E. (2010). Inclusive education reform in Queensland: Implications for policy and practice. International Journal of Inclusive Education, 14(2), 183-193.
De Gtoot, I. M. J., & Steg, L. (2009). Morality and Prosocial Behavior: The Role of Awareness, Responsibility, and Norms in the Norm Activation Model. The Journal of Social Psychology, 2009, 149(4), 425–449.
English, B. (2009). Who is responsible for education English language learners? Discursive construction of roles and responsibilities in an inquiry community. Language and Education, 23(6), 487-507.
Hatzes, N.M. (1996). Factors Contributing to the Academic Outcomes of University
Students with Learning Disabilities. (Doctoral dissertation, University of Connecticut).
Heath, N.L., & Wiener, J. (1996). Depression and nonacademic self-perceptions in children with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 19 (1), 34-44.
Hwang, J. (1992). A Study of the relationship between academic failure and learned
helplessness in students with and without learning disabilities. Dissertation abstracts international, 53 (8), 2765A (UMI NO. 9231155).
Hoy, C., Gregg, N., Wisenbaker, J., Manglitz, E., King, M., & Moreland, C. (1997). Depression and anxiety in two groups with learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 20, 280-291.
Lieberman, J. M., & Walker, D. A. (2007). Connecting curriculum and instructon to national teaching standards. The Education Forum, 21, 274-282.
Nuissl, E. (2009). Mutual responsibilities in learning of adults. Journal of Educational Sciences. 1, 7-13.
Oser, K. F., Dick, A., & Patry, J-L. (1992) Responsibility, effectiveness and the domain of educational research. In: F. K. Oser, A. Dick & J-L, Patry, (Eds.). Effective and Responsible Teaching: The new Synthesis (pp. 3-13). San Francisco: Jossey-Bass..
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd Ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Schmidt, M., & Creslovnik, H. (2010). Learning habits of students with special needs in short-term vocational education programmes. Eduacational Studies, 36(4), 415-430.
Sherman, S. (2004). Responsiveness in teaching: Responsibility in its most particular sense. The Educational Forum. 68, 115-124.
Winter, M. G., & Yafe, M. (2000). First-year students' adjustment to university life as functioning of relationships with parents. Journal of Adolescent Research, 15, 9-37.
יש לך שאלה למומחים של המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט (קמפוס וינגייט)? אין צורך להתבייש, רק ללחוץ כאן.
יום פתוח - יום שני 30.5.2022 בשעה 16:30 - תואר ראשון, שני, הסבת אקדמאים ומכינה
.png "המרכז האקדמי לוינסקי וינגייט")
.jpg)
.jpg)
